我国职教教师教育“专业科学”的现状与问题

职业教育领域教师的特殊性体现在，职业教师既是某一专业领域的技师型专业技术人才，又是胜任某一专业领域教育教学工作的职业学校教师。要形成“双师型”教师队伍，就要求职业师范教育的总体设计能够体现“学术型、职业型、师范型”的特点。

从教育体制来看，我国已建立起开放的职业教育师资教育体系，在各项标准体系引领下，职业技术师范院校、综合大学职业教育学院、普通师范院校、中高职院校及企业形成网络结构，共同承担着我国职业教育师资培养任务。

从教育模式看，我国形成了多种师资培养路径，主要有职业教师资科学培养模式、教育硕士（在职业技术教育领域，以下简称“职教硕士”）培养模式和岗后（在职培训）模式。培养模式既有层次性，又有终身性。从教育内容看，我国职业教育教师教育的岗前培训课程主要涉及专业科学课程、教育科学课程和公共基础课程三大课程领域。岗后培训课程主要涉及专业教学能力和德育能力两大培养模块。

从培养教师专业教学能力的角度看，职业教育教师教育包括：专业科学、专业教学理论和部分教育科学。

2.职业师范教育“专业科学”的现状与问题

1.职业师范教育“专业科学”的现状与思考

如前所述，职业师范教育在内容体系上主要涉及两门学科：专业科学与教育科学。前者是“教什么”的科学基础，后者是“怎么教”的教育教学问题。相比较而言，前者更为基础、根本，因为它决定着教育教学目标的实现和后者的路径选择。

在当前我国职业教育教师教育中的“专业科学”领域，职前培训侧重于向职业教育教师传授工程师、经济学家等所学的经典专业科学理论和锻炼专业实践技能（如取得一定的职业资格证书），入职或职后培训侧重于提高职业教育教师的企业实践能力（也包括取得相应的师范专业职业资格证书）。由此可以看出，目前我国职业教育教师的专业科学知识大部分来自于传统的“工程科学”和“经济管理科学”等，辅以一些实践性的专业技能知识或企业实践的经验知识。

此外，无论师范院校背景还是专业背景出身，通过职业教育教师资格考试之后，最缺乏的便是企业实践能力，因此我们反思，在培养职业教育教师的学科专业能力方面，传统的专业科学加企业实践的拼凑模式是否是职业教育教师教育专业科学学习的基本规律？

由于缺乏统一的专业科学基础，在宏观层面上，目前我国职业教育师范教育呈现出职前培训与职后培训割裂、碎片化的现象。一方面体现在人才培养使用上。独立设置的职前职业教育师范毕业生进入职业院校的比例较低，进入职业院校的教师大多为未受过师范教育的纯专业科学专业毕业生。另一方面体现在培训与培训内容的衔接上。职前职业师范生接受的是专业科学理论和职业技术技能的学习，而进入职后培训的教师已经具备了相关的专业科学理论知识，因此补充的是企业实践和职业技术技能相关的实践。职前和职后培训的内容没有衔接和递进。

从微观层面看，职业教育的重要特征是理论与实践相结合、任务导向，但目前我国职业教师岗前培训和岗后培训处于理论与实践相脱离的状态。职业教师岗前教育中的专业科学理论与实践相当于工程师等人员的学习内容。虽然为了体现职业教师培训生的“专业性/技术性”，我国在职业教师教育中增加了与专业技术技能相关的实践，但后者只是专业理论学习的额外补充，与专业理论联系不大。同样，在入职/岗后培训阶段，专业科学背景是职业教师进入职业院校的必备门槛，但在入职/岗后培训阶段，职业教师培训更注重企业实践经验的获取。 由于专业理论知识与专业企业实践发生在教师入职前后两个阶段，两者总体上缺乏统一的设计，教师自身需要建立两者之间的现实联系。因此总体上职业教师的专业科学理论与职业技术实践是相互割裂的，真正理论与实践相结合的“双师型”教师培养仍需要更加优化的制度设计。

综上所述，我国职业教育教师教育缺乏统一的专业学科基础。由于没有像工程师等专门职业那样的统一学科基础，职业教育教师教育只能以“传统专业科学+职业技术实践/企业实习”的拼凑模式进行。从发展阶段来看，职业教育教师的成长同样没有统一的专业学科基础，无法持续发展。专业理论有赖于传统专业科学的巩固，专业实践有赖于技能的提升（如取得更高水平的技能等级证书），两者虽然具有一定的交叉关系，但也存在较多不同的内容领域。因此，对于各专业领域的职业教育教师教育，都缺乏与之相适应的独立学科基础。

2.职业教育课程现状与要求

我国传统职业学校的课程基本是经典“专业科学”的简化，即将培养工程师的“专业科学”内容简化到职业学校学生的学习层面进行教学，但这种学院化的课程模式在教学目标和教学内容上与未来职业技术人才的培养并不匹配。目前，我国大多数职业学校已完成由“学科系统化课程”向“工作导向课程”（如“项目课程”或“工作过程系统化课程”或“工学结合课程”等）的初步转变，注重学生综合职业能力的培养。随着能力目标和课程模式的转变，在职业学校的教学实践中，更加注重理论与实践相结合、任务导向、问题/应用导向、做中学等职业教育理念，将知识、技能和素养融为一体的一体化教学。

近年来，随着现代学徒制/企业新型学徒制的发展，职业教育课程设置不仅需要兼顾职业学校内部课程与教学的不断完善，更需要兼顾企业内部的实训内容设计以及校企的协同融合，这也要求职业教育产教更加融合、理论与实践更加紧密、学与做更加统一。

3.职业师范教育与职业教育的适应与匹配

职业教育理念、课程与教学改革也直接对职业教育师资队伍建设和教师教育提出了新的要求和挑战。随着职业教育教师教育的不断发展，需要反思以下问题：职业教育教师教育的“专业科学”是否完全等同于工程科学等传统学科？工程师的工作内容是否与专业技师的工作内容相同？职业教育的专业教学内容是否是工程科学的简单化？职业教育为什么要进行以工作为导向的课程教学改革？为什么近年来要求教师进行企业实习？回答这一系列问题，必须思考职业教育教师教育与职业教育的适应性和匹配性。

在我国现行职业教育中，无论是职前培训还是在职/职后培训，职业教师学习的核心领域——专业课程仍以简化的“工程科学”课程为主，辅以日益受重视的“企业实习”/“职业技术实践”。但教师以掌握工程科学为主，辅以部分教育学、教学法知识和企业实践经验，在规划、实施和评估工作导向的课程和教学中必然会遇到较大的困难和问题。职业师范教育中专业科学“专业性”的转化势在必行。历时多年的“职业师范培训资源开发项目”虽然在88个职业师范大学专业建设方面取得了一定进展，但在职业教师所学的“专业科学”和未来所教的“专业科学”方面，取得突破性进展的项目成果仍然相对较少。

当然，这也是包括德国等职业教育发达国家在内的世界各国在“职业专业科学”（“职业科学”）建设中面临的共同问题。没有这门“职业专业科学”的支撑，我们的职业教师大多出身于传统的专业科学体系，虽然身处工作导向课程的框架中，但如果不经过系统的培训，他们很容易回到专业科学体系中去寻求学科的支持，开展所谓的职业工作相关课程。而职业工作专业科学/职业科学学科的薄弱，也使得职业教育教学改革和质量提升变得困难重重。因此，无论是职业教育还是职业教师教育的本质变革，都依赖于“职业科学”的进一步发展。

3.“职业科学”作为职业师范教育“专业科学”的研究现状

职业教育研究作为一种跨界教育，应同时在教育领域和职业领域开展研究。职业教育的研究对象除了“教育现象及其规律”外，很大一部分还涉及“以职业形式组织起来的工作”。教育是职业教育的本质属性，职业是职业教育区别于普通教育的功能特征。

相对于教育领域的研究，职业领域的研究对于职业教育来说更加基础、更加核心，因为职业领域的研究是职业教育本质的根源。作为一门学科，职业教育的教育性特征背后的“职业教育学”地位已经确立，而职业教育的职业性特征背后的“职业学”研究尚处于起步阶段。

1.对“职业科学”内涵的总体理解

“职业科学”（）这一概念起源于德国，德国对“职业科学”作为职业教育基准科学的研究一直在持续进行。尽管该科学在理论上尚未完全确立，但德国学者在实践中对职业技术工作者的职业知识进行了系统而深入的探讨，如社会职业与教育职业（即职业）的关系、职业领域的分类、职业教育的专业标准（）、职业工作过程的知识、职业资格的研究等。

对于我国职业科学的发展，我国职业教育领域的学者主要对德国职业教育领域职业科学的发展进行解读和延伸。如蒋大元（2007）提出，在深入职业研究的基础上，创立职业科学理论和与之密切相关的职业教学理论，为职业教育研究开辟了新天地。同时指出，职业科学作为一门新兴学科，是职业教育作为有别于普通教育的另一种教育类型的标杆科学。此外，人力资源和社会保障部门的学者也提出了我国本土化的“职业科学”概念，它趋向于不同学科视角下与职业研究相关的学科的综合。

一般而言，对职业科学的理解范围有两种理解层次：广义和狭义。德国的“职业科学”概念更倾向于职业教育领域的狭义理解，它起源于职业技术（GTW：-），是研究技术技能型人才所需能力的学科。其中大部分是职业教育视角下的“职业科学”，如机械技术职业（领域）科学、护理职业（领域）科学等作为其具体的下属科学。而我国对“职业科学”的理解更倾向于广义理解，基本都是社会科学视角下的“职业科学”，如职业哲学、职业心理学、职业社会学、职业经济学、职业教育、职业分类、职业史等。可见，我国对职业科学的研究已经处于起步阶段。职业科学研究与职业科学本身不同。 职业科学研究是一个综合性的研究领域，以它为出发点，可以开展许多跨领域、跨学科的相关研究。在职业教育领域，学术界对“职业科学”的概念尚未形成统一、清晰的认识，国内学者普遍将其理解为“系统研究技术技能人才（技术工人、技师、技师等）所需能力的一门科学”。

2.职业教育视角下“职业科学”研究现状

为了使学习者能够获得从事具体职业活动所需的能力，即实现有效的职业学习，职业教育研究需要解读隐藏在专业工作实践中的知识和技能，并对职业能力进行有效的评价，由此产生了一些职业教育研究特有的概念，如职业研究、职业资格研究等。

目前，我国对“职业科学”学科的研究还处于与其他学科交叉研究或借鉴德国“职业科学”研究的基础阶段，但在职业教育领域的应用研究方面，已经开展了诸多方向的研究，如职业能力研究、隐性知识研究、技术技能型人才知识研究等。

在职业能力研究方面，由于职业教育是面向工作系统的教育，因此工作系统中职业能力的分析一般包括三个环节：岗位分析、工作任务分析和职业能力分析。其中，“职业能力是将工作任务转化为课程内容的中间变量，是极其关键的中间变量……有些课程开发者过于注重任务分析，而忽视了职业能力分析，这必然导致其成果难以转化为课程体系。”

在现行教育部门制定的专业教学标准中，特别重视对职业能力的分析与描述，这也是产业专业需求与教育供给之间的核心纽带。在隐性知识与技术技能型人才知识研究中，通过实践者的反思和研究者的引导，深入挖掘对职业技术人才工作和职业教育尤为关键的“隐性知识”/“隐性知识”/“诀窍知识”/“工作过程知识”/“实践知识”，通过思辨性或实证性的研究方法，使职业教育有可能在实践的土壤上做出科学的发现和贡献。

德国对“职业科学”的研究经历了几个转折点：（1）简化的工程科学；（2）以教学为导向的专业科学；（3）以工作任务为导向的职业科学；（4）以教育和工作过程为导向的职业科学。迄今为止，由于学科实力的发展和学术观点的差异，德国尚未建立独立的针对职业教育和职业师范教育的“职业科学”。但在应用层面，德国职业教育领域早已对社会职业、教育职业和职业师范学科的“职业性”进行了研究，并发展出了融合社会职业和教育职业的职业分类体系、面向职业教育工作过程的“学习领域”课程和针对职业师范教育“职业专业”的专业标准。

总体而言，无论德国还是我国，在学科层面，“职业科学”的设立都还有很大的发展空间；但在实践层面，“职业科学”的研究早已展开，涵盖社会职业、职业资格/职业能力、职业教育专业、职业师范教育中的职业专业等领域。实践层面的探索也为未来理论层面的完善与细化提供了坚实的基础。

3. 论“职业科学”与职业师范教育的对接

一、我国“职业科学”思想与职业教育师范教育

理想情况下，所建立的“职业科学”应该是一门涵盖技术技能与人才理论与实践的综合科学，不仅是职业教育的学科基础，更应该取代传统的专业科学，成为职业师范教育的“职业专业科学”。目前，上述“专业科学+职业技术实践”模式在我国职业师范教育中已基本确立，但尚未与职业科学建立一定的联系。

我国职业师范教育的总体特征是学术性/专业性、专业性/技术性、师范性/教育性。早在20世纪初，陶行知就明确提出职业教师的三大任务：盈利性经验、盈利性知识、盈利性教学方法。相比较而言，“学术性/专业性”对应“盈利性知识”，“专业性/技术性”对应“盈利性经验”，“师范性/教育性”对应“盈利性教学方法”。至于这三个特征是否必须同时具备、哪一个更核心、更基础，从盈利性职业教育观的角度看，陶行知认为“一个健全的职业教师，必须以经验、学术、教学方法三者为标准，如果三者不能同时具备，则不如放弃教学方法和学术，而去追求经验”。 由此可见，作为一名职业教师，这三种能力是必须具备的。如果三种能力都无法具备，那么对于体现其功能特征的职业教育而言，“专业/技术/经验”才是更为基础和根本的。没有“经验”，无论教学方法多么“精妙”，学术知识多么“高尚”，都不可能传授给学生“盈利”的技能或能力。

我国职业教育和职业师范教育发展至今，“专业性/技术性/经验性”主要体现在教师的专业技能培训和企业实践中，目标主要是获得专业实践能力/专业工作经验，使教师能够在工作导向的课程教学中运用这些实践能力或经验，促进未来专业技术人员职业行动能力的发展。“专业性/技术性/经验性”要深入挖掘、提炼并建立完整、科学的知识体系，这也有赖于“职业科学”的不断深入发展。

2.德国“职业科学”理念与职业师范教育

在“职业科学”的发源地德国，由于职业教师所学的“工程学科内容”与所教授的“职业学科内容”存在差异和矛盾，德国职业教师教育的“职业科学”正是在这种矛盾和差异中发展起来的。虽然德国至今还没有正式的学科层面的“职业科学”，但在职业教师教育实践中，教师专业及其标准的制定与发展已经体现出“职业科学”的发展趋势。

从领域来看，德国职业教师的学习内容主要包括：第一专业，“职业专业”专业科学（包括专业教学论）；第二专业，学科专业（如公共基础课）（包括学科教学论）、教育科学（包括职业教育理论、教学论、职业学校实习等）。其中，“职业专业”的专业设置面向的是职业教育专业领域，是职业教师教育的专业基础，是“职业专业科学”（职业科学）与“职业专业教学论”（职业教学论）的统一。作为职业教师教育的“职业专业”，教师除了要学习部分专业科学/工程科学的内容外，还需要学习职业科学的相关内容。只有在职业教师教育中建立这样的“职业专业科学”，才能在此基础上更有效地开展专业教学理论和职业教育的学习和应用。

职业教师只有在较高的科学水平上理解和掌握教学对象（即未来的职业技术人才）所需的专业知识和技能，才能恰当地传授给学生，确保职业学校学生胜任本职工作，在就业时能够设计和创新工作。这也是德国KMK（德国文化教育国务部长联席会议）制定职业师范教育“专业专业”专业标准的初衷。为了给职业师范教育提供统一的框架内容基础，德国KMK在普通教育师范教育“学科专业”专业标准的基础上，于2013年开始制定职业师范教育各“专业专业”的专业标准。各专业的专业标准一般包括职业特征、能力概况、学习内容（专业/职业科学和专业/职业教学理论）三部分。该标准的颁布也要求德国所有职业师范教育都必须遵循统一的专业要求，并提供相应的学习内容。

“专业标准”很大程度上参考了职业技术教育（GTW）工作组推荐的职业教师培训内容，其制定对于德国职业教育教师教育具有创新性：一方面，打破了大学层面职业教育教师教育的拼凑模式，使作为“职业专业”的“专业科学与专业教学理论”的学习内容能够与“职业教育”的学习内容紧密结合；另一方面，职业能力发展、企业工作流程以及学生在工作环境中的专业行动等职业教育人才培养的重要领域也成为“职业专业”的学习对象。

德国职业师范教育《专业标准》所呈现的课程表总体上体现了将课程内容与职业科学专业工作挂钩的趋势，但由于对“职业科学”的理解存在不同观点，也导致《专业标准》中的内容结构和表述存在差异，各《专业标准》对“职业科学”的理解并未达成统一，甚至造成“专业科学”与“职业科学”理解的混淆。

4.“职业科学”作为职业教师教育“专业科学”的挑战与应对

1. 问题与挑战

从中德两国目前对“职业科学”作为职业师范教育“专业科学”的研究现状来看，在学术领域建立“职业科学”独立的学科体系还有很长的路要走；在应用领域，两国均对职业师范教育的“专业性”进行了补充或转化，力求凸显职业师范培养特色，促进教师专业技术能力的提升，满足职业学校职业技术人才教育教学的需求。

从德国的职业教育领域的学术研究的角度来看，一些德国学者认为，职业科学是一种“有问题的德国产品”，而其他学者则认为这是“在国际上需要的产品”，即使在相应的科学社区中，也没有学术界限，即使科学范围内的科学界限，也没有范围。尽管从这个角度来看，从最初的“职业科学”或“职业技术科学/职业技术技术”中，相应的研究和教学探索仍然不足，但根据原始的观点，每个人通常都达成共识，即职业内容不是来自“专业科学”，而是来自“职业科学”。

无论学术研究和实践探索程度如何社会职业是相对稳定的。

随着德国职业分类的修订和改善（KLDB 2010）及其基本角色的出现，一些学者提出，职业教育教师职业应受到“社会职业（群体）”的指导，而不是“教育职业（职业）”，以实现更加面向工作的职业教师，以实现这一典型的职业教育。例如，电气技术职业教育教师教育的专业设置可以以“职业类别26：机械和电气，能量和电气职业”为指导，基于这一点，在这项科学方式下，在职业教育教育教育中，社会职业的动态发展也可以成为职业教育教育教育的研究和教学对象。 因此，不仅职业制度和职业教育体系，而且职业教育教师教育系统还可以建立直接联系，并为持续发展职业科学奠定基础。

总的来说，在德国，学术界已经对“职业科学”的整体研究方向达成了基本共识，例如“工作取向”的基本原则，这有利于在职业科学研究活动中的分析模型，但同时，目前有一个“有问题的德国产品”。在内容建立方面，该学术界直接反映在近年来的职业教师教育的“专业标准”中； 在我的国家，职业教育领域为工作分析，职业能力研究，隐性知识研究等有一定的基础，以发展未来职业教育和职业教师教育的纪律基础 - “职业科学”，纪律意识和系统的方法论是最初的共识和问题。

2.共识与发展

“职业科学”的本质既不是职业技术人员的职业工作和能力，也不是在职业教师的教学领域中设计，实施和评估工作任务的能力，这是职业资格和职业能力分析的结果。澄清或专注于：

首先，从对中国和德国的“职业科学”的内涵分析中，对“职业科学”的理解可以看出，在中文中，对概念的狭窄和广泛理解之间存在区分。在中国人中，在中国的“职业科学”中，在中国人的背景下，每个人都对职业教育领域的“职业科学”认可。 因此，在中国背景下，应该更准确地理解为“职业技术”，其中“技术”不仅涉及（工程）技术职业的“技术”（例如维护...），而且还包括其他职业教育领域的其他职业类别的“技术”，例如商业技术，护理技术，以及这些非核心智能，包括这些非社交机构，例如社交机构，以及这些智能的智能。

此外，从语义的角度来看，技术通常是基于原理的技术，通常是工程技术，它是“被视为”的技术，“与人们的专业活动无或很少的关系，即在传统体验中的工程技术，也是如此的技术。职业技术“在中国背景下，还区分了技术和熟练人才的职业与简单的专业工作者以及专业和技术人才（例如工程和技术人员，教师等）。技术和熟练人才的纪律基础是根据“职业技术”的基础发展的，并且可以为职业教育和职业教师教育的发展做出贡献。

其次，如上所述，适用于当前发展的模型。课程研究和设计以及职业教学设计和实施。 第二个是职业课程设计（根据职业工作研究/职业能力的结果设计面向工作的课程），第三个是职业课堂教学（基于已发达课程的设计，实施和评估课程教学）（表1）。

这三个领域是提高职业教师的专业教学能力的核心。

通过在国内外的工作过程知识，默契知识，专业能力等的研究，将进一步促进职业科学/职业科学的发展，最终为职业教育和职业教育教师提供独立的学科基础，在此阶段，旨在提高职业教师教师的专业教学能力。