西方设计教育英语

西方学校道德教育的现代性问题 现代道德教育的构建是我国当前道德教育研究的主流。对我国而言，道德教育的现代探索绕不开“古今”和“中西”关系，而两者又可归结为“中西”关系。由于我国的现代化是学习西方，许多观念，如南场经济、自由平等、民主政治等都来自西方文化，因此这两种关系实际上也可以说是一种关系，即“中西”关系。我国的现代道德教育构想大多借鉴西方的理论资源，这也是我们学习西方的体现。在英美，20世纪60年代基于浪漫主义的价值澄清模式、70年代基于理性主义的道德推理发展模式则是现代道德教育的典型。与我国不同的是，英美的现代道德教育已经是现实形态。但是，在美国，教育界在探索现代道德教育新模式的同时，传统的品格教育模式却在90年代兴盛全美国，实践影响远远超过前者。这种现象本身就值得我们深思。它至少说明现代道德教育并没有我们所想像的那样有效。本文就准备分析西方学校现代道德教育存在的问题，旨在认识西方现代道德教育的理论和实践的缺陷和不足，从而实现正确地、辩证地学习西方，更有利于我国现代道德教育的探索和建构。探讨现代道德教育，意味着首先要明确现代道德教育的“现代”体现在哪里，即明确道德教育的现代性特征。因此，本文根据西方社会的现代性的主要内容和特征来分析西方学校现代道德教育存在的问题。由于西方国家是现代性高度展现的国家，因此以西方文化的背景来论述就更能清楚地揭示现代学校道德教育存在的问题。 一、何谓现代性 现代性（Modemity）是当前各个人文社会学科和国内外学界关注的话题，对于何谓现代性也很难获得一致的规范性定义，可谓“杂音异符”。现代性具有美学现代性和历史现代性之区别。本文的现代性理解限于历史现代性。但是，对于历史现代性的理解也是多元的。当前有关历史现代性的概念大致可以归纳为三对矛盾的理解。 （一）理念现代性和现实现代性 理念现代性是指启蒙运动后出现的现代性理想，其内涵为：理性、主体性和进步观念是现代性观念的核心，自由是其根本价值。正如汪行福所言，“现代性理想是一种特殊的乌托邦，他相信人类可以借助理性、科学、道德和民主实现主体的解放和人类关系的和解。”现实的现代性是指文艺复兴、宗教改革和地理大发现以来西方从宏观社会到微观个体的历史变革及其基本特征。如马克思的从历史向世界历史的转变和韦伯的合理化过程等早期西方社会学研究从各个方面揭示了这一转变。舍勒则认为，“现代性问题首先是人的实存类型的转变，即人的生存标尺的转变，个体的生成可以被视为现代性的标志。”这种论述不仅涉及社会的总体性特征，而且更关注个体的思维模式和生活方式。一般认为理念现代性是现实现代性的目标和体验，现实现代性是理念现代性的实现形式或现实活动。两者在现实中往往是不同步的。理念现代性和现实现代性之间的差距便是一种经验与期望之间的差距，正是两者的差距和冲突，引起了晚近对现代性的批判和重建。 （二）早期现代性和晚期现代性 早期现代性一般是指与传统性相对而言，体现为一种对传统社会向现代社会转变的一系列特征的描述和概括。从理念现代性而言，西方启蒙运动的理性和主体性、进步和自由等现代性的核心价值观念，是与传统性而言的。从现实现代性而言，以卡尔·马克思、马克斯·韦伯、腾尼斯等为代表的西方古典社会理论，是早期描述传统社会和现代社会的转变与区别的典型代表，如关注共同体与社会（滕尼斯）、有机团契和机械团契（涂尔干）、自然经济社会和与货币经济社会（西美尔）等的区分。晚期现代性是在后现代的语境中反思和重新审视的现代性。当代的现代性研究热潮正是起源于后现代主义的影响，才又掀起了重写现代性的热潮。如果说早期现代性看到的是现代性的意义和进步，那么晚期现代性便是指出现代性现代性的局限。后现代性对现代性的批判集中于对理念现代性的批判。而哈贝马斯反对后现代主义者对现代性的非理性攻击，认为现代性是一些未完成的事业。 （三）现代性的普遍性和特殊性 现代性是西方文化的产物。这是就现代性的特殊性而言。许多对“现代性“的词源考证也证明了这一点：但是从全球化的角度看，人们认为全球化是现代性不断彰显的过程，现代性构成了全球化的内在规定，而全球化则不过是现代性的表现形式，如果从理念现代性来看，追求自由和解放是人类的共同理想，通过理性和科学来获得现代性表现，因而现代性应该是人们共同追寻的东西，不局限于一个国家或一种特殊的社会领域，非西方国家也具有现代性问题。因此，笔者赞同“多元现代性”的观点，即以理念现代性为根基，在不同文化里具有不同的现实现化性表现形式，体现了普遍性与特殊性的统一。这样理解的现代性也是适用于我国的。由以上三组现代性的矛盾理解，我们可以看出现代性本身就是一个矛盾综合体。 一种概念的理解往往是与“你想通过这个概念表达什么”相联系的。本文主要通过现代性来揭示现代性如何体现于现代道德教育中的及其给西方学校道德教育带来的问题。回此，我们的现代性理解更注重早期的现化性理念和现实，更注重普遍性与特殊性相统一的现代性理解。本文的分析正是依据现代性的理性、进步、自由和主体性等内容和特性来进行的。 二、西方学校道德教育的现代性问题 从西方学校道德教育的发展来看，现代性的学校道德教育与传统学校道德教育具有质的不同，但是，现代学校道德教育在自身发展过程中，也暴露出越来越多的问题。我们根据早期现代性理念从现代道德教育在学校中的地位及其目的、内容、方法这四个方面总结了其特征和问题。 （一）生存资格问题 韦伯认为，现代性的特征主要是理性化，其实就是工具理性化。工具理性贯穿于现代文化、社会和个人生活之中。现代性的变迁力量之一就是市场。在传统社会里，个人的身份是由个人承担的角色界定的。但在现代社会里，市场交换把个人身份从他与别人的依赖关系中抽象出来，形成一种抽象独立于特殊社会联系的身份。人与人的关系成为一种以金钱为媒介 的交换关系，这样，个人或者把自己视为满足他人需要的手段，或者把他人视为满足／实现自己目的的或许有的速度，并力求以最有效的手段达到自己的目的。因此，由于市场的交换利益模式，使得每个个体必得依据他人是否有助于达到自己目的来与人交往。市场交换及其扩展到人际关系体现的理性形式就是工具理性。这种理性把目的和手段相分离，取得程序和手段的可计算性，忽视了手段和目的的价值评价。工具理性对教育和道德教育的影响主要表现为以下几个方面：1．学校科层制管理。市场经济中的工具勇住进人到教育领域，使得教育活动按照效益最大化要求来进行。教育施行科层制组织和管理，以维持学校自身在现代社会中的生存。科层制的合理性就是 工具理性，其目的就是为了追求最大效率，而学校道德教育在现代教育评价制度中，因其缺乏可测量性，而被现代学校教育所忽视或排斥。2.教育工具化。在传统社会里，道德教育育是学校教育的主要目的，进人现代社会，学校的任务就是培养人力，培养具有市场交换价值的人。而家长和学生也自愿地把自己作为工具去训练和塑造。接受教育就是为了使自己不得更具有社会生产能力，在社会竞争和生存中有更大的优势。因此，学校教育的最大化交换／市场价值的目的决定学校教育的目的在于智能训练和科学教育等。道德教育无助于这种目的的达至。道德教育、人格培养已从学校教育的主要目的沦为学校管理的工具，即维护学校良好的学习环境，甚至在课程表上消失。学校道德教育名存实亡，而且由于目的和手段的脱离，出现了“道德教育不道德“的现象。 （二）发展主义问题 “进步”观念是现代性的核心观念。英国学者布莱克认为：“启蒙运动是相信进步的，启蒙运动时代的人由于认识到人类在不断地增强能力去认识自然和控制自然，……因而产生了对进步的信念。”这种观念 认为人类社会将不断完善和进步；现代社会已不能以上帝、习俗等超验中获得生存的理由和人生的意义， 只能通过承诺一个光明、自由、解放的未来（即现代性理想）来证明自己生存的合理性。因此，现代社会便是向着这个美好未来不断进步。进步观念得到了达尔文的生物进化论的支持。该观念导致了人们对道德的同样看法：道德也是不断进化，而非固定不变的，同时，随着历史的进步，人类的道德也将增进。 进步观念在现代道德教育体现为“人性本善”的价值预设。在这种信念厂，现代道德教育就是尊重儿童的自由发展，相信儿童的道德是朝着善的方向发展的。道德发展理论以进步主义教育为理论基础。英国学者戴维·卡尔（David Cars）区别了传统主义道德教育和进步主义道德教育：传统主义者将教育视为一种文化传递，遵循着一种非常直接的自的论模式，其教育方法论为知识生产和技巧的获得；而进步主义反对传统教育的自的论，厌恶先行确定的人类发展的目的，怀疑所接受的知识和价值观的价值。进步主义者认为，学习只是过程而非结果，进而提出发展教学论，把教育的重点从一个既定的目的点转移到一种生长的过程，这种过程有着内在的发展标准，通过一系列发展阶段获得量的发展，以追求这种目的。这种过程的教育尊重儿童的潜力和自由，教师的作用是一个促进者，促使儿童从一个阶段转向另一“阶段发展，由于没有任何日的点，每一个阶段都被解释为进一步生长的手段。在道德教育方面，现代的道德形成都具有发展性特征。道德发展理论追求通过若干个设计好的认知的、意志的（conative片D情感的生长阶段来描述道德成熟的进步，比如皮亚杰和柯尔伯格的现代道德认知发展理论。道德发展理论重视学生道德自律的阶段性发展，重视道德批判和选择能力的培养。 这种现代道德教育强调个人内在的自由发展，却存在两个问题：1．强调个体性自的，忽视了社会性目的。国内学者杨国荣归纳了善何以必要的回个理由：秩序的确立、社会世界与社会体制的合理运行、社会的整合、自我的统一与境界的提升。其中前三个目的都是涉及社会目的而言的。作为现代性的产物，现代公共学校的自的之一，就是维护社会的稳定和民主的保障。因此，把道德教育的目的局限于个人内在的发展，则忽视了道德教育的社会功能。2．道德发展理论中的规范性和描述性的矛盾。进步思想既是对于以往历史经验的归纳，又是对未来的憧憬。因此，道德发展理论也是具有双重含义，既在经验世界中寻求实证支持，又在理想规范层面指导现实。戴维·卡尔（DavidCars）据此指出，人类（包括儿童）发展确实存在进步和发展的一些经验事实，但并不能就此说这种发展是应该的；从描述性到规范性，是两回事，尽管人类状况中进步的事实与我们应趋向善之间有内在的联系，但并没有显然的逻辑联系。柯尔伯格的理论体系也是从哲学层面确立应然的发展阶段，再从心理学角度进行实证支持，但最终仍没有证明为什么正义是最高的道德发展阶段。总之，现代道德教育中的发展思想仍是没有逻辑和事实的有力证。 （三）中立态度问题 现代世界的祛魅，以及学校道德教育的世俗化，面对价值多元、道德共识崩溃的事实，现代学校作为一个公共教育机构，其道德教育出现了价值中立的态度，或者强调道德教育的过程，或者听凭学生选择自己的价值，因而形成了两种现代道德教育的形式。 第一种中立态度表现为形式主义道德教育。这种现代道德教育形式抽象掉了伦理的具体性或实质性，以获得普遍性。这种道德教育以柯尔伯格的道德认知发展途径为典型代表。戚万学总结了形式主义道德教育的理论特点：主张以形式而非内容特征界定道德和道德判断；重视对道德教育基本概念的分析；重视学生对道德推理过程的理解；强调道德推理的技能和技巧等形式特质的培养，反对道德内容的教授；道德教育必须中立，其内容是人类的共同原则和价值；就是坚持中立角色。 第二种中生态度表现为相对主义道德教育。这种现代道德教育形式否定了道德规范的普遍有效性（即客观性），认为只是个人的偏好或选择，从而否定了道德绝对主义和形式主义。这种道德教育以美国的价值澄清模式、存在主义道德教育等为典型。杜威就反对学校教授特殊的道德规范的观念。针对现代社会的流动性，他强调伦理的灵活性和价值的相对性，以此来对道价值多元的现代社会里如何抉择的回应。 两种现代道德教育形式，都具有各自的优缺点。两者的共同之处就是反对道德教育中的灌输。形式主义道德教育抛弃了道德怀疑论、相对主义和虚无主义，把道德的基础建立在人的理性基础上，从而避免道德灌输；而起追求普遍性也是现代性追求普遍伦理的必然反应，但是这种道德教育过于追求形式，忽视了具体内容的教授，对于现实往往无济于事，忽视了学生丰富的道德生活意义，脱离了道德实践，导致了知而不行等结果。相对主义道德教育摒弃了道德绝对主义、形式主义合度短论，突出了学生的主观能动性和自由意志，对于冲突道德教育忽视学生的个体性是一大进步，但是他不顾道德的规范性，主张个人的绝对自由，结果走向道德的虚无主义和放任自流，实质上取消了学校道德教育。 （四）主知主义问题 主知主义是现代道德教育的重要特征。国内不少研究者都认为西方20世纪的道德教育理论和实践的普遍倾向就是主知主义。这种特点是指西方战后道德教育理论重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养。道德教育的主知主义是“脱域”的学校道德教育的必然结果。由于学校本位的道德教育“脱域”，使其集中在道德思维上，这就忽视了在家庭和社区里的道德实践，因而不能培养学生的道德习惯、情感和责任等，而这些正是传统道德教育所强调的。 科学理性是现代理性的重要形式。科学理性是现代性的重要理性之一。科学理性是通过抽象的概念，从理论上来把握现实，其目的是为了获得知识、认识世界；科学知识关注真理问题，持符合论真理观，以及相关的可能性、解释性和一致性的问题，其常使用的技巧是控制性观察、重复、抽象和量化，并且通过归纳来形成和检验理论。科学理性把宗教和道德从真理领域里放逐，从而使人类的生活回世界的祛魁带来意义感的丧失。 在科学理性的主导下，现代道德教育更强调培养学生的道德批判能力和选择能力，而不像传统道德教育强调内容的灌输和一定道德习惯的培养。前述的形式主义道德教育就是典型体现。但是，这种主知主义的道德教育具有明显的缺陷。乔纳森（Jona山an）分析了现代道德教育实践与理论的三个缺点：1．强调个人发展，忽视了个人与其社会环境的双向联系；2.上突出强调认知，把道德发展视为一种理性行为，更关注形式上的批判反思能力的增长，而非伦理内容的加强；3．教育被视为独立的、自我指涉的，以每一个人的认知发展为主要因素，没有相应的社会背景的转换性／改造目标。 三、结语 严格来说，“现代性”概念具有浓厚的西方文化特性，我们所说的现代性内容主要是西方的现代性。西方学校道德教育的现代性问题是否会产生于中国或别的非西方文化吗？我们认为，上述分析的现代性问题具有一定程度的普遍性。这是因为各国的现代性变迁都是追求理念现代性的理想，具有一定程度的社会历史相似性。在改革开放和市场经济体制建立以后，我国的学校道德教育也出现了上述类似的现代性问题，如道德教育的知识化教学、学校已经把自己的道德教育责任拱手让给社会和大众传媒，只教书不育人等现象。也许我们自然能够超越西方道德教育的理论与实践，但是现代性带来的这些问题往往是不能够超越的。回此，虽然西方与我国现比性发展的程度和路径有很大差别，但是未雨绸缥，我们希望从西方国家学校道德教育的现代性问题及其解决这些问题的新探索中获得一些启示和借鉴，吸取有益的经验