崔艳丽：北京教育学院教育管理与心理学院副教授

点击以上链接阅读

关于作者

崔艳丽，北京教育学院教育管理与心理学院副教授，主要从事教师心理与教师学习、学生心理发展指导、青少年社会与情绪能力发展等方面的研究。

摘要：通过问卷调查的方式，对北京市502名中小学新任教师的专业认知与职业认同进行调查。结果发现：（1）除收入外，新任教师的专业认知总体上是积极的，职业认同度较高；（2）担任班主任的新任教师的专业认知更加积极，但如果有再次选择的机会，选择教师职业的意愿会降低；（3）本科以上学历的新任教师的专业认知更加积极，职业认同度也高于硕士及以上学历的新任教师；（4）非师范院校毕业的新任教师表现出更加积极的职业行为倾向，偏好教师职业。基于此，建议各级学校和教育管理部门为新任教师安排好班主任等“重要”工作，完善管理机制，继续为新任教师提供更加科学、系统的专业和情感支持；为高学历的新任教师提供更多的发展机会和平台，尽可能地展示自己、成就自己； 师范院校应针对师范生开展精准、科学的职业身份教育，使师范生形成适宜的教师职业认知。

关键词：中小学新教师；专业认知；专业认同

1. 问题

2018年，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指出要“把提高教师思想政治素质和职业道德放在第一位……推动教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的引路人”。[1]研究表明，教师对职业的心理认同是教师热爱职业、担当职业的基本心理特征。[2]高职业认同能激发教师职业理想、引发教师积极的职业行为，是教师自主专业发展的重要动力来源。不同职业认同水平的教师对于职业生活事件的社会认知加工特征不同，职业认同度较高的教师具有更积极、有效的社会认知加工。[3]低职业认同与教师群体面临的职业压力、职业倦怠有关。教师职业认同成为研究热点，受到了众多研究者的关注。 以往对教师专业认同的研究主要集中于以下几个方面。

第一是教师专业认同的内涵与结构研究。研究者对“教师专业认同”的理解存在两种不同的观点。一种观点认为，教师专业认同是指教师对“教师职业”的认识以及在此基础上建立起来的专业自我形象和专业自我概念。例如，诺里斯、尼亚斯等人认为，教师专业认同是教师个人对自己作为教师的自我概念，即教师对自己作为教师的形象[4]；这些自我概念或形象强烈地影响着教师的教学方式、专业发展方式以及对教育改革的态度；[5]尼亚斯把“教师认同”与“教师自我（-self）”看作是一组相似的概念。[6]可以看出，这些研究者更关注“教师职业”，个体对教师职业的认识是专业认同的核心和关键，“教师职业是什么”的答案代表着教师的专业认同。 对“什么是教师职业”认识的转变过程，也是教师职业认同的转变过程。

另一观点认为，“教师专业认同”概念的核心是“认同”，是教师个体内化的对教师职业和“专业角色”的“认可”、“承认”、“接受”和“欣赏”的主观心理感受，是教师个体对职业相关的积极态度。[7]有研究者认为，教师专业认同是个体对所从事教师职业的自我接受和认同，包括个体对自己教学技能、教学品质、教学成果的自我肯定，以及对个体对教师职业的忠诚、热情、幸福感等情感与价值需求的体验和认知。[4]Ursua等学者将教师专业认同定义为“个体与教学相关的知识、信念和态度”[8]。D.等。 认为教师专业认同是指教师从内心深处能够接受教师职业，能够对教师职业的各方面做出积极的感知和评价，从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受。[9]魏淑华等认为教师专业认同是教师对自身职业的积极认知、体验和行为倾向与内化的职业角色相结合的结果，包括认知、情感和行为倾向三个心理成分。[10]孙莉和左斌在社会认同理论的基础上，将“教师专业认同”定义为教师对自己职业的内化态度，包括积极的信念、情感和行为倾向等。[11]

以上两种观点从不同角度建构了教师专业认同概念的内涵，并不矛盾。可以说，教师专业认同既是一种状态，又是一个过程。在专业发展的不同阶段，教师的专业认知会发生改变，专业认同也会发生变化。

本研究中，教师专业认知是指个体对教师职业本身和专业角色的感受和理解，包括对教师专业职责、社会地位、收入水平、组织和他人的专业支持以及自身专业能力等各方面的感受和理解。教师专业认同是指个体在专业认知的基础上内化的对教师职业本身和“专业角色”的“认可”、“认同”、“接受”、“欣赏”等教师主观心理感受，是个体对教师职业的积极态度。[10]

二是不同教师群体职业认同的研究。以往对不同教师群体职业认同的研究主要有：师范生、免费师范生以及其他准教师职业认同状况的研究[12-13]；特岗教师、边远农村教师职业认同的研究[14-15]；不同发展阶段教师职业认同的研究，如特级教师职业认同的研究[16-17]；国内外教师职业认同的比较研究等[18]。但对新教师职业认同的研究较少。

在从事教师职业之前，准教师在心目中会形成一定的教师职业形象。这些形象可能来自媒体对教学群体的报道，可能来自重要他人的影响，也可能来自学校短期实习期间遇到的具体教师，而非来自现实生活经历。准教师会基于这些职业形象形成一定的职业认同。当作为一名新教师正式参加工作时，教师个体会对教师职业形成真实的感受和理解。这些真实的认知和感受往往与他们心目中原有的教师职业形象不同，会给新教师带来一定的震撼，有时甚至是失落，他们会调整或改变之前已经确立的职业认同。与准教师相比，新教师的职业认同会发生一定的变化。有研究发现，免费师范生在参加工作一年后，其职业认同水平在各个维度上都有明显下降。[19]

因此了解新教师的专业认知与专业认同，对于加强新教师培训，稳定新教师队伍，促进新教师专业发展，提高新教师专业适应性具有重要的意义和价值。本研究中的新教师是指即将完成一年教龄的教师群体。

2. 研究设计

1. 研究工具

我们在魏淑华等编写的《教师专业认同问卷》[10]基础上，编制了《中小学新任教师专业认知与专业认同调查问卷》，采用自编问题对新任教师的专业认知进行测量，包括对专业收入的感知、对所获专业支持的感知、对组织氛围的感知、对自身专业能力的感知。

新任教师的职业认同采用魏淑华[10]编制的职业认同量表，共18个条目，分为职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个维度。问卷采用5分制计分制，从“完全不一致”到“完全一致”，分数范围为1—5分，分数越高，职业认同程度越高。量表总体ɑ为0.896，各维度ɑ系数分别为0.799、0.727、0.719、0.790。在此基础上，又增加了两个问题来测量新任教师职业认同的变化，一个是“与入职前相比，您对教师职业的喜爱程度有何变化？”另一个是“如果再给您一次机会，您还会选择教师职业吗？”

2. 研究对象

采用分层随机抽样的方法抽取北京市西城区、朝阳区、昌平区、顺义区、怀柔区、大兴区新任中小学教师546人进行问卷调查，共收回有效问卷502份，有效回收率为92%。其中，小学教师347人，中学教师155人；男教师73人，女教师432人；硕士以上学历教师235人，本科学历教师267人；师范院校毕业教师245人，非师范院校毕业教师257人；担任班主任的教师275人，未担任班主任的教师227人。新任教师中教授的内容与所学专业不符（教学科目与所学专业不一致）的比例为33.7%。

3.结果与分析

1.新教师专业认知调查结果与分析

1.新教师具有积极的专业认知，对学校氛围的了解程度最高，认为自己能够胜任教师职业。

从表1可以看出，除职业收入外，新教师职业认知各维度平均得分均高于临界值3。整体来看，新教师的专业认知较为积极。从具体维度看，新教师感受到的学校氛围平均得分最高，其次是自身专业能力，普遍认为学校氛围良好，能够胜任教师职业。新教师普遍认为自己获得了良好的专业支持，其中同事支持大于领导支持，也大于组织支持。

表1 新教师专业认知基本状况

2.新教师对职业收入水平不满意，学历背景差异明显

新入职教师对职业收入满意度整体不高，仅有27.69%的新入职教师对自己的收入感到满意或比较满意，本科以上学历的新入职教师的满意度明显高于硕士以上学历的新入职教师（表2）。

表2 不同学历背景新任教师收入满意度差异检验

注意：*P**P

教师收入一直是全社会关注的话题，虽然近年来教师的薪酬待遇有了一定程度的提升，但与新教师的个人期望值相比还是存在一定的差距。目前随着新教师学历水平的普遍提高，学历越高，新教师的收入预期也就越高。与其他行业进行横向比较时，收入差距难免会存在一定的心理落差。

3.新教师职业支持感知差异分析

（1）感知到的来自组织的职业支持的差异分析。在学校是否为其提供发展机会和空间方面，不同学历背景、不同专业角色(是否为班主任)、不同职级的新任教师存在显著差异(表3)。

表3 新教师组织支持感知差异检验

与拥有硕士学位的新教师相比，拥有学士学位的新教师认为学校为其提供了更好的发展机会和空间；与非班主任的新教师相比，担任班主任的新教师认为学校为其提供了更好的发展机会和空间。与中学新教师相比，小学新教师认为学校为其提供了更好的发展机会和空间。可能的原因是，新教师学历越高，对自己的期望值就越高，更渴望在职业发展中实现自己的理想和个人价值，因此对学校提供的发展机会和发展平台有更高的渴望和要求。中学新教师拥有硕士及以上学历的比例更高，因此中学新教师对发展机会和发展平台的渴望比小学新教师更强烈。

相比非班主任新教师，担任班主任的新教师认为学校为其提供了更好的发展机会和空间。原因在于，班主任工作虽然辛苦，但对教师来说却是更“重要”、要求更高的岗位。新教师认为一到工作岗位就担任班主任是学校对其自身工作能力的认可，是充分发挥才华的机会。同时，学校也会对班主任提出更多的专业要求，提供更多的专业培训。因此，担任班主任的新教师普遍认为学校为其安排了重要的工作岗位，拥有更多的职业发展机会和空间。

（2）感知领导支持差异分析。不同专业角色、不同教育阶段的新教师感受到的领导支持存在显著差异。

表4 新教师对领导支持感知的差异检验

从表4可以看出，担任班主任的新教师感受到学校领导的支持显著多于未担任班主任的新教师；小学新教师感受到学校领导的支持显著多于中学新教师。

班主任是学校德育队伍的核心力量，从各级学校领导看，抓好班主任队伍就是抓好提高教育教学质量的核心，领导普遍重视班主任队伍建设，对新任班主任给予了更多的关注，因此，新任班主任感受到领导更多的支持。

（3）同事支持感知差异分析。不同专业角色的新教师在同事的专业支持和情感支持方面均感受到显著差异（表5）。

表5 新教师对同事专业支持和情感支持的认知差异检验

分析原因可以发现，担任班主任的新教师除了承担学科教学任务外，还承担班级管理和学生辅导等工作，会比非班主任的新教师遇到更多的挑战和问题，这促使他们积极寻求解决问题的办法，提升个人专业能力，也会更主动地向经验丰富的教师寻求帮助和指导，因此会感受到同事更多的专业和情感支持。

4.了解影响教师职业选择的因素

新教师认为影响其选择教师职业的重要因素主要有“收入水平”、“个人兴趣与理想”、“发展机会与空间”、“学校氛围”、“领导与同事支持”、“家庭支持”，其中重要性排序前三的分别是“收入水平”、“个人兴趣与理想”、“发展机会与空间”。

不同学历的新教师在影响教师职业选择的因素上存在显著差异。拥有硕士学位的新教师比拥有学士学位的新教师更看重“发展机会和发展空间”这一因素（表6）。可能的原因是，学历越高的新教师对未来职业成就的期望值越高，因而也更看重自身的发展机会和发展空间。

表6 不同学历教师对“发展机会与发展空间”因素关注程度差异检验

2. 新教师专业认同调查结果与分析

1.新教师专业认同总体水平较高，专业价值观维度得分最高

从表7可以看出，新教师专业认同总均分为4.05，高于临界值3，说明新教师整体的专业认同水平较高。新教师专业认同的四个维度并不均衡，专业价值观维度得分最高，专业归属感维度得分最低。

表7 新教师职业认同的均值与标准差

2.新教师的职业行为倾向因任教年限和是否师范毕业而存在显著差异。

在职业行为倾向方面，新进小学教师明显高于新进中学教师；非师范院校新进教师明显高于师范院校新进教师（表8）。

由于学生的年龄段特点，小学教师在课堂教学组织管理、学生辅导等方面一般需要比中学教师做更多的事情，因此新晋小学教师必然会在职业行为上投入更多的精力。

对于非师范院校毕业的新教师而言，从职业本身的要求来看，由于在校期间缺乏教育教学方面的专业训练，在入职后需要付出更多的努力去适应职业生涯初期各项教育教学任务与要求，必然会为其专业行为投入更多的时间和精力；从个体的角度看，非师范院校毕业生在就业方面的选择空间更大，选择教师职业可能是经过深思熟虑或多方比较后更加理性自主的选择，因此他们会更加积极主动地投入其专业行为。

表8 新任教师专业行为倾向差异检验结果

3. 新教师入职前后的专业认同变化

（1）从职业情感角度，49.6%的新教师表示进入教师行业后喜欢和更愿意从事教师职业，37.6%的新教师表示没有变化，12.7%的新教师表示不喜欢和不太愿意从事教师职业。

X2检验显示，不同类型的院校毕业的新教师入职后对教师职业的情感变化存在显著差异，非师范院校毕业的新教师喜欢和更愿意从事教师职业的比例显著高于师范院校毕业的新教师（X2=6.650，Sig.=0.036）。

（2）在职业选择方面，如果有重新选择的机会，18.7%的新教师表示不会再次选择教师职业。经X2检验，师范院校毕业的新教师选择不做教师的比例显著高于非师范院校毕业的新教师（X2=6.482，Sig.=0.011）；担任过班主任的新教师选择不做教师的比例显著高于未担任过班主任的新教师（X2=2.977，Sig.=0.048）。

为什么师范院校毕业的新教师在工作一段时间后，会比非师范院校毕业的新教师更喜欢、更不愿意选择教师职业呢？分析其原因，一方面，部分师范院校毕业的新教师的职业选择可能并非出于个人意愿，而是受家庭要求或其他原因而做出的被动选择；另一方面，师范院校学生在校学习期间形成的教师职业形象过于美好，部分师范院校学生对教师职业的认知和期望过于理想化，入职后亲身体验的职业与理想的教师角色存在较大差距，导致心理落差较大。非师范院校毕业的新教师在经过多方比较后，选择教师职业更加理性、自主，对教师职业的期望会更加现实，入职后也会在工作中投入更多的精力，投入得越多，收获越大，就会越喜欢教师职业，形成良性循环。

选择不担任教师工作的新教师比例明显高于未担任教师的新教师。通过对新教师的个别访谈发现，担任教师的新教师虽然感受到来自领导和同事更多的支持，但这种支持有时并不足以帮助他们应对教师角色所带来的挑战和压力。担任教师的新教师感受到的职业压力更大，来自班级管理、学生和家长的压力给新教师的职业生涯初期带来更多挑战。尤其是在遇到一些棘手问题时，如果得不到组织系统、有效、及时的支持，就会不知所措，产生自我怀疑，认为自己不适合当教师，甚至有离开这个行业的想法。

四、对策建议

第一，把班主任等“重要”岗位分配给新教师，让他们担负起“重要”的责任。新教师初入职场，有强烈的“实现自我价值”的心理需求。如果学校能在工作安排中让新教师感受到学校对他们的重视，对他们自身能力和价值的认可，他们对职业的认识就会更加积极，职业认同感也会更高。

第二，要加强组织层面对新教师的支持。在给新教师安排“重要”岗位、让他们担负“重要”职责的同时，也要给予他们更有力的支持。特别是要从组织管理的角度形成系统性的新教师发展支持机制，持续为新教师提供有效的专业指导和情感支持，让他们感受到组织支持的力量。这样的支持能有效提升新教师的专业认知和职业认同。

第三，尽力为高学历新进教师提供更广阔的职业发展平台和更多的发展机会。从管理层面，学校应为高学历新进教师提供更广阔的职业发展平台和更多的发展机会。比如，鼓励和引导高学历新进教师开展教育教学实践课题研究。一般来说，硕士以上学历的新进教师科研能力更强，如果学校能帮助他们把科研优势转化为提升教育教学水平的途径，不仅能帮助高学历教师搭建实现自身价值的平台，也能帮助学校深入开展教育教学改革创新。

第四，关注新教师的个人兴趣与理想。中小学新教师自我意识强，非常重视自己的职业是否符合个人的兴趣与理想。学校和上级教育管理部门应注意了解新教师的个人兴趣与理想，帮助他们找到个人兴趣、理想与教师职业的紧密联系。帮助新教师充分发挥个人特长和兴趣，进而实现理想，可以大大提高他们的职业认知和职业认同。

第五，师范大学应为师范生提供准确、科学的职业认同教育，使他们对教师职业形成适当的期望。在职前阶段，师范大学应为师范生提供准确、科学的职业认同教育。职业认同也是美国未来教师的第一课。大学会向未来教师展示教师职业的真实图景。目的是让未来教师认识和思考自己在教学中可能遇到的实际问题和困难，避免理想主义和过度承诺，​​导致在遇到诸如低工资、恶劣环境、教师技能和教师教育等问题时幻灭。[20]

参考：