研讨课英语怎么说

我校为新生开设了80 余门由教授领衔的研讨课。我在 秋季学期开设了研讨课《哲学智慧与现代人生》后，又在冬季 学期继续开设此课程。结合自己30 年来的哲学教学经历和 本次研讨课实践，对研讨课的“魂”谈谈体会，使自己的教学 实践能沿着这个方向迈进。 研讨课中的“研”和“讨” “研讨”不是一个词，而是“研究”和“讨论”的简称。在中 文里，“研”的原意是“细磨”，后引伸为“钻研”；“究”的原意 是“溪流的尽头”，后引伸为“穷尽”。“研究”就是通过分析事 物的现象，探索现象背后的本质和规律。研究总与发现或发 明联系在一起，因而总与“说些我们老祖宗没有说过的话” （邓小平）的创新联系在一起，没有创新也就无所谓研究。这 里的研究主要是指学术性研究而言，然而就学校而言，还包 括教学性研究。 在中文里，“讨论”两字都从“言”，意谓讨论就是要通过 人与人之间的对话，以“探讨寻究，议论得失”。讨论能否展开 和能否深入与引发人们进行思考从而进行讨论的话题联系 在一起。讨论是人进行学习的重要途径。古希腊的苏格拉底 就把一问一答的讨论方式称为“接生术”，因为正是在讨论中 “问题自己提出来或自己表现出来”，能使讨论者“凭着它的 帮助，就成了最有才干的人，最能指导别人的人，讨论时见解 最深刻的人”（苏格拉底）。 在研讨课中，研究首先是对教师而言的。教师在研讨课 中应该讲自己研究的东西，讲自己研究的过程和体会。研讨 课可以有参考书，但不应该有教材。教师不是“照着讲”，而是 “自己讲”，讲自己研究过的或正在研究的东西。例如，我所开 设的研讨课就是以我对人生价值的研究为主题。为此主题， 我曾在《光明日报》理论版发表了《人生的哲学意蕴》，在《山 东社会科学》发表了《论人生价值》，在出版的《自我评价论》 （此书入选“2010 年国家哲学社会科学成果文库”）中专门撰 写了一章《人生价值的自我意识》。 其次，研究也是对学生讲的。英语中的“study”把学习和 研究作为其主要的两个涵义，很有意味。学习和研究的过程 本身是相通的，真正的学习决不是死记硬背，而是必须理 解，而理解就不仅要知其然而且要知其所以然，因此是离不 开研究的。学生根据自己的体会来理解教师的研究过程和 体会，不同的学生有不同的体会。这对于学生而言就是一种 创新，因而也就是一种研究。 俗话说：“学问，学问，在学中问，在问中学。”课堂之所 以是学问的殿堂，就在于在课堂中进行讨论是学生达到学 习的基本途径。在研讨课中，讨论首先是在教师与学生之间 展开的。教师在阐述自己的研究过程和体会时，当学生不懂 或不理解时，就会引起师生之间问答式的讨论，以实现从不 知到知的转化；当学生不同意教师的观点时，就会引起师生 之间辩驳式的讨论，以达到澄清是非的目的。在师生之间的 讨论中，往往是问答式讨论为主，辩驳式讨论为次。例如，在 教师讲到人的价值与人生价值不同时，师生之间就会产生 问答式的讨论；当教师讲到人具有最高价值时，有学生则认 为动物也有价值，于是，师生之间就会产生辩驳式的讨论。 其次，讨论也在学生之间展开，以达到理解。当学生之间有 不同观点时，这种辩驳式的讨论最容易展开。例如，围绕怎 样看待自杀的问题时，学生之间就辩论得很激烈，各种意见 针锋相对。 避免“伪互动” 传统的课堂教学模式是，教师以“讲清楚”为主旨，学生 以“听明白”为鹄的。这种教学模式在教师中根深蒂固，我从 事教学30 余年，对此深有体会。但这样的教学模式很难在课 堂中实现真正的讨论，于是在上研讨课时就会出现“新瓶装 旧酒”的现象，出现“伪讨论”或“伪互动”。 课堂讨论的实质是课堂教学空间的开放，让学生进入教 学的互动之中。“伪互动”就是在形式上学生似乎进入了教学 的互动之中，但实际上课堂教学空间并没有开放。“伪互动” 至少表现为两种现象：一是作为引发讨论话题的问题是“伪” 的，即问题不是开放的而是封闭的，问题的答案已经在问题 的前提之中。于是，形式上似乎是在一问一答，但实际上学生 并没有真正进入互动。因此，如何提问题，不是提“伪”问题而 是提“真”问题就十分重要。二是讨论在形式上很热烈，但讨 论的内容游离了教学的主题，这就是我们常说的“开无轨电 车”。之所以会有游离主题的讨论，其中的一个重要原因是与 主题相联系的问题是否足以引起学生思考和进行讨论。因此，问题即是真问题而不是伪问题、是围绕着教学主题的问 题而不是游离了教学主题的问题，是讨论的“魂”。 如何把握这个“魂”？由于教师在研讨课中是讲自己研究 的东西，因此把握“魂”首先就与教师的研究即学术性研究内 在地联系在一起。教师在课堂外确实有科研成果，就必然有研 究中所要解决的问题和自己解决问题的体会，就能在课堂上把 研究过程中的问题讲出来。于是，学生就会围绕着这个真问题 展开讨论，并且足以引起讨论。例如，我在研究人生价值时就遇 到关于人生价值的两个规定，一个是当前主流媒体上流行的， 包括中学教科书上写上的，另一个是我自己研究的体会。我把 这两个规定提出来，让学生进行讨论，学生就讨论得很热烈，讨 论中的许多提法反过来丰富了我的研究体会。在此，我体会到 教学相长。再例如，在讨论自杀问题时，认为每个人都要珍惜自 己的生命，在任何情况下都不要自杀，但如何理解先烈们为国 献躯？这个问题是我在研究中必须解决的，自然就引起了学生 们的热烈讨论。对此，我有一种体会，大学教师应该首先是学 者，然后才是教师；在课堂上只能照着讲而不能自己讲的教师， 至少不能算是一个合格的大学教师。 其次，要把握讨论中的“魂”还必须把自己科研中遇到的问 题转化为教学的问题逻辑。把“问题层层细化，建立问题体系”， 从而“可以提高教学的针对性，增强教学的吸引力”，这是我们 学院在进行问题逻辑的教学研究时的体会。如何合理地构建教 学的问题逻辑，就是上面提到的教学性研究。有人不把教学性 研究理解为科研，是不对的。我在开设研讨课时就设计了层层 相套的五大问题：什么是人生？怎样理解人生价值？怎样看待自 杀？什么是现代社会的自我认同危机？怎样理解人生是一个自 我塑造的过程？整个教学过程是围绕着这五大问题展开的。每 一个大问题中又蕴含着几个子问题，教学过程就体现在问题的 展开中。例如在“什么是现代社会的自我认同危机”的大问题 中，就由“我是谁？”“为什么现代社会中‘我是谁’的问题会凸 显？”“什么是人格分裂？”“什么是人生意义失落？”“为什么网 络会引发‘自我认同危机’？”，等等。其中很多问题是两难的，没 有结论，讨论过程就成了教学本身。然而，由此就建构了我研讨 课的教学问题逻辑体系。 在上述把握讨论中“魂”的两个层次中，第一层次是基础。 我们常常说，教学需要“厚积薄发”，这个“厚积”就在于学术性 科研。对于科研中的某一个观点要有创新，没有阅读大量的前 沿材料，没有缜密的思考，是不会有发言权的。由此，教师就能 提出独特的观点，也能在讨论中回答学生提出的问题，就可以 在课堂讨论中“胸有成竹”、“统揽全局”。然而，第二层次是关 键。讨论中的问题必然是学术研究中的问题，但学术研究中的 问题能否成为讨论中的问题是需要研究的。有些问题太深，学 生不能理解；有些问题太敏感，在社会科学范围内尤其如此，不 适宜由学生讨论。需要讨论的问题必须要处在教学问题逻辑的 环节中；否则讨论即使能够进行并且能热烈地进行，但并不能 达到教学目的。可以说没有讨论，第一层次的科研就不可能贯 彻在课堂教学过程中，而讨论的展开就离不开第二层次的科 研。因此，就如何展开研讨课 的讨论而言，“魂”的第一层次和第 二层次都不能缺失。 在互动中“转识成智” 衡量研讨课的一个基本标准就是能否在课堂上引起“研” 和“讨”的互动。在研讨课堂中，如果没有“研究”，纵然讨论得很 热烈，这种讨论必然是“伪互动”；如果仅有“研究”而没有讨论， 研讨课必然会重蹈传统教学的“满堂灌”模式。然而，“研”和 “讨”的互动不是研讨课的根本目的。 研讨课的根本目的是“转识成智”。如果说，两个层次的研 究是引起讨论的“魂”，在“研”和“讨”的互动中是矛盾的主要方 面；那么，研讨课的“魂”是“转识成智”。我在《在通识教育中“转 识成智”———新生研讨课和通识课的思考》中，把中国古代佛教 的重要命题“转识成智”作了现代诠释，把命题中的“识”理解为 “知其然”和“知其所以然”的知识，命题中的“智”理解为“能力” 和“德性”；“转识”是为了“成智”，即使学生在“转识”的教学过 程中提高理论思维的能力和培育人生修养的德性。因此，课堂 上的教学互动是衡量研讨课是否成功的基本标准，没有教学互 动的环节，就谈不上“转识成智”；但能否在“转识”的教学过程 中“成智”，却是衡量研讨课的根本标准。从这个意义上说，“转 识成智”是研讨课中真正的“魂”或根本的“魂”。 在教学过程中能否抓住这个“魂”，不仅是对教师讲的，也 是对学生讲的。能否把“转识成智”的“魂”贯彻在教学过程在本 质上，是教学能否达到自觉的问题。“实践自觉就在于主体能始 终意识到实践过程中行为与目的之间的关系”（陈先达）；同样 我们可说，教学自觉就在于作为教学主体的教师和学生，能始 终意识到在教学实践过程中教和学活动与目的之间的关系。 紧紧抓住“转识成智”这个“魂”，就能使教师较为自觉地处 理研讨课中的一些基本关系，例如：研究课题与教学讨论主题 之间的关系、教师讲解与学生讨论之间的关系、传授知识与提 高学生能力和培育学生德性之间的关系，等等，达到教学自觉。 我在教学过程中是这样做的，如何在研讨课的设计中把自己的 研究主题转化为教学讨论主题，如何在课堂教学中把握讲解和 讨论的时间，如何讲解和如何启发，等等，我都努力用“转识成 智”来予以指导。 紧紧抓住“转识成智”这个“魂”，就能使学生较为自觉地研 讨课中的一些基本关系。例如，对于教师讲解的相信与质疑之 间的关系、提问题和回答问题之间的关系、讨论与思考之间的 关系、课内学习与课外学习之间的关系，等等，达到教学自觉。 为此，我在每次研讨课开始的第一节课，就把“转识成智”的教 学理念告诉学生，希望学生在教学过程中能自觉运用之。 然而，在教师与学生能否自觉地把“转识成智”作为研讨课 的“魂”中，教师总是矛盾的主要方面。在课堂教学中，尽管教师 和学生都是主体，教师一般总处在矛盾的主要方面；尽管教师 和学生能动性的发挥不可缺失，但前者总是后者的前提。由此， 我们更要意识到教师在作为研讨课之“魂”的“转识”而“成智” 教学过程中的作用和责任。我以此来鞭策自己的教学。

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